O principal objetivo da procura de padrões é desenvolver uma compreensão geral. Os não matemáticos assustam-se por vezes com a matemática, porque ela é assim abstrato, mas com a compreensão correta da abstração, torna-se uma ferramenta poderosa acessível a todos. Abstrato significa independente das nossas experiências concretas aqui e agora. O aprendente descobre um padrão matemático numa situação concreta, mas não está limitado a este caso especial. Generalização significa compreender que o mesmo padrão pode ser aplicado a muitas situações e contextos diferentes, incluindo cada ciência, tecnologia, engenharia, filosofia, e muitas situações quotidianas diferentes.
Brincar com um Jelly Bird não se trata, em última análise, deste brinquedo. A experiência e a reflexão sobre ele ajudará as crianças a desenvolverem um conceito geral de ave e a aprenderem sobre as suas características e modo de vida. A construção de uma ponte levadiça ou de um elevador não tem apenas a ver com estes dispositivos, mas irá ensinar às crianças alguns princípios mecânicos gerais. A construção de um Crocodilo com um mecanismo de braço em tesoura não só ensinará às crianças sobre crocodilos e mecânica, mas também, a experiência e reflexão sobre o mesmo ajudará as crianças a desenvolver conceitos gerais de espaço, padrão e número.
| O pensamento abstrato é poderoso, mas é difícil de aprender – no entanto, talvez não tão difícil como se possa pensar. Enquanto Piaget pensava que as crianças não eram capazes de raciocínio lógico abstrato antes de atingirem a fase operacional formal por volta dos onze anos de idade, pesquisas mais recentes mostram que isto começa muito mais cedo. O fosso entre o pensamento concreto e abstrato pode ser colmatado pelo jogo. Otsuka e Jay (2017) encontraram três características que apoiam a transição das crianças do pensamento concreto para o abstrato durante as brincadeiras em bloco. |
- A criança partilha o seu pensamento com outras crianças ou adultos. Isto está diretamente ligado ao segundo passo do ciclo de aprendizagem experimental.
- Há tempo suficiente para a criança fazer uma pausa para reflexão. O ciclo de aprendizagem experiencial, especialmente a terceira etapa, encoraja a reflexão. Além disso, deve haver tempo para a reflexão em ação em cada parte do processo de aprendizagem.
- A criança demonstra satisfação pelo que alcançou através de uma atividade autodirigida. Ao trabalhar com crianças no projeto AutoSTEM, experimentamos frequentemente “um elevado nível de entusiasmo e o prazer com que as crianças completaram a tarefa“. Para Dewey (1934), a satisfação é uma das características chave que distinguem a experiência contínua dos acontecimentos de ter uma experiência que tem consequências para o nosso comportamento futuro.
Em contraste com tal experiência, temos uma experiência quando o material experimentado segue o seu curso até ao seu cumprimento. Depois e só depois é integrado e demarcado no fluxo geral de experiência de outras experiências. Um trabalho é terminado de forma satisfatória; um problema recebe a sua solução; um jogo é jogado; uma situação, seja a de comer uma refeição, jogar um jogo de xadrez, prosseguir uma conversa, escrever um livro, ou participar numa campanha política, é tão completa que o seu encerramento é uma consumação e não uma cessação. Tal experiência é um todo e traz consigo a sua própria qualidade individualizadora e auto-suficiente. É uma experiência.
Dewey, 1934, pp. 36– 37, emphasis in original
Embora seja importante que uma atividade de aprendizagem seja concluída de uma forma que seja gratificante e satisfatória para as crianças, a aprendizagem nunca pra. Cada resposta levanta novas questões e cada nova habilidade está pronta a ser utilizada. O ciclo de aprendizagem continua.
Perguntas para reflexão
O passo da generalização e conceptualização abstrata à aplicação dos princípios descobertos é apoiado pelas perguntas de Borton “Agora, o quê? Enquanto a pergunta “E depois?” se concentra na compreensão do padrão, “Agora, o quê?” é sobre implicações e aplicações futuras. Aqui estão alguns exemplos.
- Agora, que experiências autómatos poderiam gerar interações entre crianças e adultos?
- Agora, quais são as formas possíveis de promover a aprendizagem experimental na primeira infância com objetos do quotidiano, ou seja, espetos, tampas de garrafas, caixas de leite, etc.?
- Agora, que outros objetos do quotidiano consideraria úteis (para a aprendizagem STEM) para utilizar na construção de autómatos?
- Agora, qual é o potencial da construção de autómatos para o desenvolvimento do sentido numérico das crianças?
- Agora, o que poderia fazer para levar por diante esta atividade?
- Agora, o que pode fazer para evitar que as crianças pequenas experimentem formas geométricas padrão de forma estereotipada, por exemplo, sem rotações ou inversões?
- Agora, quais são as possibilidades de apoiar as oportunidades de aprendizagem STEM através do jogo com autómatos, particularmente em cenários onde existe uma abordagem “push-down” da escola?